Por Ronaldo César Darós

 * Texto publicado no livro: MARTINAZZO, Celso José (Org.). Educação escolar e outras temáticas: ensaios do pensar complexo. Ijuí: Unijuí, 2009. ISBN 978-85-7429-756-9.

RESUMO: Partindo de uma abordagem acerca dos paradigmas do conhecimento, este texto pretende refletir através da forma atual de organização da escola e da sua busca constante por inovações com o intuito de se manter sempre atualizada, o caminho para uma verdadeira reforma. O artigo procura compreender, através da teoria da complexidade, segundo as idéias de Edgar Morin, a mudança necessária para uma real tomada de consciência das necessidades da educação, identificando medidas e atitudes que até então apenas demonstraram efeitos parciais ou compensatórios nesta área. Para tanto, é preciso compreender as idéias e conceitos que movimentam a dinâmica educacional, para então “repensar a reforma e reformar o pensamento”.

Palavras-chave: Educação, complexidade, reforma.

A maneira de ser e agir do ser humano se distingue pelo movimento, pela constante construção e criação de idéias e conceitos constituintes do reconhecimento de sua essência e particularidade, enquanto titulares desta condição. As formas de pensar e elaborar teorias que conduzam às respectivas práticas, no objetivo de orientar o seu rumo e atividades, são constantemente renovadas, gerando descobertas, incertezas e até mesmo, em alguns casos, soluções. A essas formas chamamos de paradigmas, que fundamentam suas bases teóricas em diferentes tempos, encampando os também distintos conhecimentos construídos ao longo da História, acompanhados de seus sucessos e limitações. Em cada tempo é exigida uma reforma do pensamento para que se possa novamente focalizar as questões da realidade com um novo olhar, em busca das incertezas, sejam elas inéditas, oriundas de novos conceitos ou remanescentes de outros tempos que, não necessariamente, se localizam distante do atual que está vindo a se constituir. Morin (2004, p. 92) mostra-se sensível a este contexto de mudanças e afirma que: “A exigida reforma do pensamento vai gerar um pensamento do contexto e do complexo. Vai gerar um pensamento que liga e enfrenta a incerteza”. Este pensamento, essencialmente, remodela a forma de interpretar os fatos, revelados pelo ser humano e manifestados pelas suas inter-relações, de modo a revelar a complexidade presente em cada um e na sua totalidade. Não se trata de um problema novo, pois “o pensamento humano sempre enfrentou a complexidade e tentou, ou bem reduzi-la, ou bem traduzi-la” (MORIN, 2004, p. 92).

Encobertos sob diversas concepções, os paradigmas refletem um pensamento que não é único, mas se revela, de certa forma, híbrido. Isto ocorre porque cada um se articula com as diversas realidades existentes entre o ter e o ser, perpassando pelas construções sociais, históricas e culturais em uma busca constante da revelação/descoberta de respostas nos diferentes tempos. Estas variáveis fazem com que o paradigma não se fixe em uma única etapa e nem em um único foco, embora tendam a nos orientar em uma direção que é única e que é também sua lógica.

A totalidade dos discursos e práticas autênticas na sua origem é fundamentada e justificada pelos paradigmas adotados no espaço temporal em que estão acontecendo (Martinazzo, 2002). Tendem a conduzir a uma racionalização, embora não existam respostas que contemplem toda uma gama de possibilidades e, naturalmente, verdades buscadas permanentemente pelo ser humano em suas indagações. Os paradigmas fornecem apoio mediante algum tipo de forma orgânica. Ao mesmo tempo que garantem sustentação, constituem-se como instrumentos bélicos na defesa argumentativa, seja em sua teoria ou nas diferentes manifestações executáveis no ambiente social.

Com esta configuração cenográfica, toda e qualquer sinalização que conduz a uma mudança na maneira de pensar e agir, e consequentemente, de acordo com uma nova concepção de homem e mundo, gerando um novo paradigma, produz uma séria e tensa reflexão, apresentando inúmeras resistências a respeito. Um exemplo pode ser o período da modernidade, refletido através da forma cartesiana de pensar, em que salientava a separação de cada elemento por si só, desconsiderando as variadas relações presentes e que fazem parte desses elementos. Embora este modo de pensar possua seus reconhecíveis méritos, pois, durante muito tempo contribuiu para o desenvolvimento da sociedade como um todo, hoje, esse prisma metodológico precisa ser revisto. Isto é manifestado claramente na educação, quando tomamos o processo dos conteúdos curriculares que se organiza de modo fragmentado, em diferentes disciplinas, atitude que, nos dias atuais, em que as lógicas de organização se ampliam e diversificam por conta de outra corrente de pensamento, necessita ser objeto de revisão.

Para que sejam conquistados os espaços necessários com vistas à revisão é necessária, primeiramente, uma tomada de consciência do estado real do objeto em seu tempo e espaço. No campo da educação, a necessidade da adoção de determinadas tecnologias invadiu o espectro educacional, impondo discursos que não vão além da retórica pomposa. O foco da ação centralizado nas formas de utilização dos aparatos tecnológicos impede que se chegue criticamente ao conhecimento. A invasão tecnológica, tanto pelos métodos quanto pelos instrumentos, mais por ideologização que por real consciência, é o argumento que toma o espaço da verdadeira reforma. Conforme afirma Roldão (2001, p. 115-116):

Uma variante conceitual da mudança surge associada ao conceito de inovação, este carregado de uma ideologização mais acentuada, na medida em que se pressupõe, ao nível do senso comum, que a mudança para algo que se configure como novo – apropriação simplificada de inovação – é inevitavelmente sinônimo de mudança para melhor (grifo da autora).

A novidade em muitos casos é percebida como algo melhor, sinônimo da superação de uma possível etapa anterior, mas, na verdade, o que ocorre é apenas uma reprodução de conceitos já incorporados nas atitudes tomadas até então. A essência acaba não sendo alterada por causa do encobrimento da real consciência, que é responsável por conduzir ao discernimento do que é necessário mudar para resultar na renovação. É assim que muitas escolas investem volumes significativos de recursos, tanto humanos quanto financeiros, na aquisição e implementação de aparatos tecnológicos para servirem de apoio à educação, mas a forma de ver e agir não muda.

A forma de a escola se organizar

A escola incorporou muito da metodologia iluminada pelo cartesianismo, a ponto de elaborar e organizar seus componentes (disciplinas) que a compõem da forma estrutural como é vista atualmente, todos ancorados na maneira cartesiana de ver e interpretar o mundo e as coisas que nele surgem, vivem e se recriam.

A organização estrutural da instituição escolar – que socialmente continua a configurar-se como instituição curricular, isto é, responsável pela garantia da apropriação de um conjunto de aprendizagens e sua organização – permanece concebida em torno dos seguintes princípios: homogenenidade, segmentação, seqüencialidade e conformidade (ROLDÃO, 2001, p. 127, grifo da autora).

Essas estruturas, embora tenham recebido uma atualização decorrente de pesquisas com vistas a inovações, têm de conviver com aquilo que ainda é considerado como essência na escola, aquilo que não mudou e que é a sua forma de organização. Há muito tempo nosso sistema de ensino insiste em “isolar os objetos (de seu meio ambiente), a separar as disciplinas (em vez de reconhecer suas correlações), a dissociar os problemas, em vez de reunir e integrar” (MORIN, 2004, p. 15). As ciências em suas diferentes especificidades são apresentadas e estudadas de forma isolada, ignorando o exercício de comunicação por meio da construção de caminhos com a finalidade de interligar as diversas pontes e extremidades dos vieses intelectuais. Isso significa que os problemas também são fragmentados, unidirecionados a uma única crítica avaliativa e reduzidos aos limites desta única visão. Uma inteligência que ignora a existência da realidade complexificada não tem seu campo de visão ampliado aos demais fatores que, até certo ponto, são determinantes para a interpretação das variadas situações desencadeadas pelo cotidiano.

Em muitos casos ocorre uma naturalização das realidades. Isto significa que a realidade que aí está e esteve durante muito tempo, não é vista como mutável. Ignora-se o fato de que ela possa ser modificada, atendendo aos sinais dos tempos. Se uma determinada turma está organizada de uma determinada forma, deverá, pelo consenso que não admite a mudança, permanecer assim para sempre. Acaba se tornando uma estrutura que se adapta ao modelo, mesmo que ele não necessite sê-lo dessa forma. A democratização da informação, mediante a ampliação do acesso a diversas ferramentas de comunicação e informação originadas pelo desenvolvimento da tecnologia, retira da escola a centralização do saber/informação, que hoje é encontrado também em outras instâncias que não apenas na sala de aula. Tal configuração já não justificaria determinadas formas organizacionais e metodológicas em que está ancorado o modelo educacional atualmente. Isso também é transportável para a organização seriada, por idade, estrutura curricular e outras organizações escolares baseadas no modelo hierárquico, que sempre foram assim e são entendidas dentro de um conceito de imutabilidade (Roldão, 2001).

Ainda segundo esta autora (2001), a escola tem ensaiado algumas mudanças em âmbitos específicos como o currículo, os métodos didáticos, o acesso de toda a população e o locus do poder sobre a escola. Por intermédio da atualização de conteúdos, desenvolvimento de novos métodos didáticos, ampliação do acesso e autonomia da escola perante certas estruturas, tentou-se atualizar as práticas e a própria escola no plano estrutural. Apesar disso, todas as medidas propostas nos últimos tempos, fornecem pistas para modernizar a atual estrutura de educação escolar, mas nenhuma se propõe a mudá-la.

Todas as inovações metodológicas e didáticas [...] decorreram na mesma organização da turma, dos tempos e dos espaços da escola; todas as oscilações pendulares do currículo decorreram “intramuros” de uma mesma estrutura curricular concebida de forma idêntica na orgânica da escola, ainda que melhorada com suportes tecnológicos e recursos audiovisuais e bibliográficos; o acesso massificado da população jovem à escola, de proveniências e culturas cada vez mais diversificadas nas complexas sociedades atuais, não produziu qualquer alteração substancial no modo de organização da escola; nem a autonomia acrescida das escolas e a sua abertura à colaboração de parceiros da comunidade tem trazido até hoje uma inovação significativa nos esquemas de organização do trabalho escolar (ROLDÃO, 2001, p. 121).

O sistema rejeita mudanças porque está ancorado em um paradigma, e este entra em crise quando lhe é imposto algum tipo de mudança. Nessa circunstância, o que acaba acontecendo é que se trocam os acessórios, mas não se muda a essência. “É preciso aprender a enfrentar a incerteza, já que vivemos em uma época de mudanças em que os valores são ambivalentes, em que tudo é ligado. É por isso que a educação do futuro deve se voltar para as incertezas ligadas ao conhecimento” (MORIN, 2003, p. 84).

Um repensar sobre este assunto passa a ser requerido. A proposta de reformar o pensamento torna-se imprescindível para uma nova atualização do paradigma que mostra direções nos diversos campos, inclusive o educacional. Uma nova interpretação daquilo a que se está acostumado faz surgir a necessidade de modificar conceitos e aprofundar a revisão de atitudes. Nesta proposta contextualizada no campo educacional, discute-se um novo conjunto de normas com novos enfoques, novas idéias e, principalmente, novas interpretações da tarefa de educar.

A reforma

O papel da reforma proposta por Morin concentra suas forças em especial na forma de superar e “reparar os caminhos que vêm sendo percorridos pelo desenvolvimento da ciência” (MARTINAZZO, 2002, p. 27). Isto pressupõe a transposição das concepções calculistas e isoladas/isolantes, reativando a conexão entre a ciência e as rotinas da vida humana manifestadas pelo exercício da ética¹.

É consenso que este tipo de atitude sempre renovadora apresenta muita resistência, pois a maneira de pensar conhecida como tradicional, em qualquer tempo é sempre digna de muita credibilidade, mas de certo modo incompatível com aquela que passa a ser a proponente. Exemplo perceptível citado por Morin (2004, p. 14):

Efetivamente, a inteligência que só sabe separar fragmenta o complexo do mundo em pedaços separados, fraciona os problemas, unidimensionaliza o multidimensional. Atrofia as possibilidades de compreensão e de reflexão, eliminando assim as oportunidades de um julgamento corretivo ou de uma visão a longo prazo.

Essa separação das chamadas coisas pertencentes à/às ciência/s daquelas pertencentes ao mundo, ao cotidiano de cada indivíduo, em que este tem a oportunidade de viver suas relações, faz com que os conhecimentos já previamente separados tenham dificuldade em promover associações entre si. Esta atitude é como se cada um por si só fosse o bastante para sua existência a ponto de não necessitar em momento algum de qualquer espécie de intervenção de outrem. Morin (2003, p. 86) alerta que “o conhecimento é, pois, uma aventura incerta que comporta em si mesma, permanentemente o risco de ilusão e de erro”. Essa incerteza faz com que a realidade não seja consolidada como algo facilmente perceptível. O fato de desvincular saberes mascara a tentativa de descrição da realidade, como se toda ela fosse passível de entendimento, demonstrando assim, a fragilidade das concepções que a descrevem sob este prisma. Não se torna viável, sob esta perspectiva, enxergar as coisas desvinculadas umas das outras.

A elaboração de novos princípios, oriundos da contextualização proporcionada pela integração dos diversos elementos que fazem parte da rotina humana, como por exemplo, a ciência, precisa ser levada em conta quando a realidade é teorizada. Sobre isso Moraes (1997, p. 69) argumenta:

Com base na teoria da relatividade e nos novos fatos ocorridos na física quântica e em suas implicações na filosofia da ciência, pretendemos realizar uma nova leitura do mundo e encontrar uma maneira diferente de nos posicionarmos diante dele e da vida. Partindo de um tipo de pensamento que trata as coisas em sua totalidade, que compreende o mundo mais amplo e complexo, incluindo as noções gerais sobre a natureza auto-organizadora da matéria, buscamos também um novo paradigma para a educação, uma nova maneira de pensar a questão educacional, tendo como referência uma visão de totalidade, uma nova ordem global para a própria mente humana.

Um novo paradigma educacional para este tempo tem seu enfoque na elaboração de uma nova escola, ligada a todos os movimentos sociais e que se estrutura como um processo contínuo de construção, com uma proposta reflexiva em si mesma. A mesma autora (1997) ainda afirma que, neste processo, o foco está no educando, nas suas atividades, no seu pensamento em ação. Continuando sua abordagem, tem-se presente que “o centro decisório do processo de aprendizagem está no educando, e não na figura do professor ou de quem quer que seja” (MORAES, 1997, p.198). Entende-se que o professor nesta concepção não é o centro de tudo, mas, conquista o papel de ter a centralidade entre os conhecimentos. Assim, sua figura passa a ser a de um importante e fundamental mediador entre os educandos, com uma postura muito mais reflexiva, e o foco passa a ser os reais destinatários da tarefa. Neste cenário Marques (1993, p.109) salienta que:

A escola, mais do que por sua estrutura institucionalizada, se determina, em seus aspectos criadores próprios, pelo entendimento compartilhado e atuação solidária de seus instituintes internos, sujeitos coletivos organizados: os educadores, os educandos e a comunidade humana concreta a que busca servir. Toda dinâmica da ação educativa escolar deriva do projeto ou proposta político-pedagógica que a anima e informa, impulsiona, organiza e conduz. E validam-se as perspectivas pedagógicas não pelo seu conteúdo intrínseco, mas pela forma consensual em que se constroem e expressam, como resultado de um processo de elucidação discursiva à base dos melhores argumentos e o mais próximo possível das condições ideais de fala.

O ambiente educativo localiza-se numa posição fundamental e não menos estratégica para a compreensão de um paradigma que tem por eixo orientador a complexidade. É exigido, para tanto, a reforma do modo de pensar. Este, por sua vez, também irá recriar esta reforma num sentido de recursividade permanente, considerando as múltiplas estruturas presentes e as que ainda não se encontram neste nível. Um pensamento que recria a reforma e uma reforma que redimensiona o pensar, ambos interligados e comunicáveis, não ignorando os diversos fatores e condicionantes com os quais estão, de alguma forma, relacionados.

Morin (2004, p. 89) observa que “a reforma do pensamento não partiria do zero [...] é preparada nas ciências”. Há necessidade de unir os conhecimentos, a fim de tecer uma teia complexa com interligações no entendimento de indivíduo. Um pensamento complexo, representando o significado daquilo que é tecido junto. Com isso, há um esforço para eliminar a tendência redutivista na significação das coisas e, em seu lugar, fazer emergir a prática de uma metodologia pensante dedicada a empenhar sua compreensão na união do conhecimento das partes, até então, separadas para seu entendimento, formando um ponto de partida a caminho do conhecimento da totalidade. Por sua vez, é deste último que depende o anterior, impedindo que uma parte seja desvinculada da outra em nenhuma das hipóteses interpretativas e que se dão a compreender.

Seguindo esta faculdade que considera as estruturas como complexas, apresenta-se o pensamento que abandona a rigidez da lógica, então conhecida como clássica, e adota em seu lugar o diálogo, capaz de gerar e conceber noções até certo ponto antagônicas, mas complementares (Morin, 2004). Um pensamento capaz de interligar a explicação da ciência com a vida humana, as vivências dos sujeitos e o produto resultante de suas interações consigo e com o ambiente natural em que ocorre.

Um pensamento que une, segundo Morin (2004, p. 93-97), compreende sete² princípios que o autor classifica como complementares e interdependentes:

1- Princípio sistêmico ou organizacional: que liga as partes ao todo através de seus conhecimentos. “O todo é mais do que a soma das partes” e é impossível conhecê-lo de maneira fragmentada.

2- Princípio “hologrâmico”: afirma que o todo está presente nas partes e a parte está presente no todo. A sociedade se revela em cada indivíduo por meio de suas manifestações diversas e este compõe a sociedade.

3- Princípio do circuito retroativo: permite o conhecimento dos processos auto-reguladores. A causa age sobre o efeito, e o efeito sobre a causa.

4- Princípio do circuito recursivo: entende que os efeitos são eles próprios produtores e causadores daquilo que os produz.

5- Princípio da autonomia/dependência (auto-organização): somente válido para os humanos, assevera que estes desenvolvem sua autonomia que, por sua vez, é inseparável da dependência da energia que é retirada do ambiente para a sobrevivência.

6- Princípio dialógico: contempla a assunção de noções contraditórias para o entendimento de um mesmo fenômeno. O sentido é dado pela relação na forma de Ordem – Desordem – Organização, mediante sua interação. Esta dinâmica está presente no mundo físico, biológico e humano desde o início dos tempos.

7- Princípio da reintrodução do conhecimento em todo conhecimento: significa que todo conhecimento é uma reconstrução/tradução feita por uma mente/cérebro, em uma cultura e época determinadas.

Estes princípios permeiam a teoria da complexidade, revelando-se de fundamental importância para a sua compreensão. Sob um olhar analítico, “são inovadores e exigem uma verdadeira reviravolta epistemológica para a compreensão da realidade onde uma lógica complexa está presente” (MARTINAZZO, 2002, p. 62).

A reforma do pensamento integra vários fatores que dão forma e fazem parte da realidade, dentre eles a cultura. Com a cultura ocorre um desenvolvimento da solidariedade pelo ato da união não só de conhecimentos, mas, como estes impreterivelmente não estão dissociados da sua herança cultural, também esta é incluída neste movimento. “A reforma de pensamento teria, pois, consequências existenciais, éticas e cívicas” (MORIN, 2004, p. 97). Consequências estas, que afetam diretamente o trinômio escola-sociedade-professores, que são participantes diretos da educação escolar.

Pensar a educação do presente e do futuro sob a ótica do paradigma da complexidade, deve fazer despertar no ser humano novos valores, que influenciem diretamente na qualidade de vida e na sobrevivência, diante das novidades encaradas como processos complexos decorrente das rotinas desenvolvidas pelos indivíduos cotidianamente. A reforma do pensamento para encarar tais situações depende do paradigma que o orienta, porque é dele a noção de organização que predomina. Nossa consciência lúcida depende de nossas ideias, da forma como elas se encontram organizadas para o nosso melhor entendimento. Esta qualidade de interpretação deve ser clarificada, não incorporando a pretensão de fornecer respostas para tudo, mas sim de contemplar tudo nas respostas, não esquecendo o elemento característico do ser humano, que é de praticar seus atos sempre dentro de um contexto de relações.

Referências

MARQUES, Mario Osorio. Conhecimento e modernidade em reconstrução. Ijuí: Ed. Unijuí, 1993.

MARTINAZZO, Celso José. A utopia de Egar Morin: da complexidade à concidadania planetária. Ijuí: Ed Unijuí, 2002.

MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997.

MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.

_______. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 8. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: Unesco, 2003.

ROLDÃO, Maria do Céu. A mudança anunciada da escola ou um paradigma de escola em ruptura? In ALARCÃO, Isabel (Org). Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.